Las actitudes en el proceso de pensamiento y la construcción de conocimiento
El proceso de pensamiento humano es inseparable de las actitudes, las cuales están totalmente ausentes en el procesamiento de información que lleva a cabo la computadora. Piaget había escrito en su Psicología de la inteligencia (1948), que lo cognoscitivo (concepto, destreza) y lo afectivo (sentimiento, intereses, valores) son inseparables en el pensamiento. El pensamiento necesita estructura, es decir, conceptos (representaciones) y procedimientos (destrezas) para llevar a cabo el procesamiento de información. Pero no habría pensamiento sin la energía o la voluntad de pensar, es decir sin las actitudes.
El sistema de actitudes del pensamiento es el conjunto de afectos que involucran a la persona (la pre-dispone) en el proceso de pensamiento de modo que el mismo adquiere sentido personal y con ello finalidad y energía. Las actitudes están íntimamente ligadas al sistema dinámico de necesidades e intereses del que son expresión. En el fondo las actitudes lo son con respecto a un objeto en relación al cual se ha desarrollado un interés o necesidad de aproximación o evasión, apego o rechazo. Las actitudes intelectuales facilitan o dificultan el proceso de pensamiento y construcción de conocimiento y en este sentido son positivas y negativas:
• Curiosidad vs. Indiferencia
• Solidaridad vs. Egocentrismo
• Tolerancia vs. Intolerancia
• Respeto vs. Prejuicio
• Soberbia vs. Humildad
• Incoherencia vs. Coherencia
• Vergüenza vs. Cinismo
• Criticidad vs. Ingenuidad
Las actitudes, es decir, emociones sentimientos, intereses, valores, facilitan o dificultan, abren o bloquean el procesamiento de información, es decir, el funcionamiento mental (Villarini, 1991). Las actitudes parecen condicionar la amplitud de nuestro pensamiento. Las actitudes intelectuales positivas son las que nos permiten recibir la más amplia información y procesarla de la manera más compleja. Las negativas, lo contrario. Así, por ejemplo, la curiosidad intelectual, la tolerancia, la flexibilidad mental, la objetividad y la sistematicidad facilitan y hacen más efectivos el procesamiento de información porque lo abren a múltiples estímulos y relaciones. Las actitudes intelectuales negativas, como por ejemplo, la falta de curiosidad o conformismo, la intolerancia, la rigidez mental, el subjetivismo, y la falta de sistematicidad, dificultan el recibir y procesar información porque cierran y bloquean el pensamiento.
Por otro lado, las actitudes intelectuales aparentemente condicionan la intensidad y esfuerzo con que pensamos. Las actitudes positivas, como la curiosidad, hacen que la persona “se entregue” a la búsqueda de información y la construcción de conocimiento. La falta de curiosidad, por el contrario, lleva a la persona a pensar de modo superficial y simplista. Finalmente, las actitudes intelectuales parecen condicionar la facilidad y la frecuencia con que usamos las destrezas de pensamiento. Una actitud positiva como la curiosidad facilita y permite que el estudiante se dedique con más frecuencia a tareas de observar y pensar. La falta de curiosidad dificulta el que lo haga.
Niveles del pensamiento
Los tres subsistemas del pensamiento se pueden combinar en forma automática, reflexiva (sistemática), creativa o crítica. Por ello el modelo de pensamiento reconoce cuatro formas generales de construir conocimiento: automática, reflexiva (sistemática), creativa y crítica. Orientar la enseñanza al desarrollo del pensamiento implicaba ayudar al educando a superar su pensamiento automático, que corresponde al esquema estímulo-respuesta previamente aprendido, y a elevarse a niveles más alto de complejidad en las que el pensamiento deja de ser meramente reproductivo.
(1) El pensamiento automático
Es la actividad mental de procesar información y construir conocimiento de modo irreflexivo, es decir, sin control sobre el proceso de pensamiento, en forma involuntaria e “inconsciente”, “sub consciente” o poco “consciente”. Ante un estímulo se dispara de inmediato una respuesta que corresponde a representaciones previamente adquiridas. Establecemos metas y medios, tomamos decisiones, respondemos a problemas y preguntas, nos comunicamos, sin que medie un proceso de recopilar, organizar e interpretar la información; en lugar de producir una nueva respuesta, nos limitamos a recordar una respuesta previamente adquirida o desarrollada a través de la experiencia.
Debido a su espontaneidad el pensamiento automático es eficaz y efectivo en situaciones que exigen una respuesta inmediata en las que debemos hacer las cosas “sin pensarlo mucho” o sencillamente “sin pensarlo”, porque no existen las condiciones de tiempo y espacio para ello; o porque sencillamente es más conveniente no hacerlo.
Hay actividades que es necesario convertirlas en rutinarias, por ejemplo, ciertas relacionadas con las de higiene, la salud y la seguridad, que deben transformase en hábitos para que se lleven a cabo en forma más efectiva y para que liberen tiempo para otras que reclaman el pensamiento reflexivo. Sería una pérdida de tiempo ponernos a pensar todas las mañanas si debemos o no cepillarnos los dientes, es más conveniente hacerlo “en automático”.
Pero otras actividades, como el aprendizaje, la comunicación, el comportamiento moral o político, entre otros, no deben hacerse en automático, convertirse en rutinas o ceremoniales desprovistos de sentido. Actividades como estas y todas aquellas que emanan de las competencias generales o fundamentales del ser humano deben llevarse a cabo siempre en forma reflexiva.
(2) El pensamiento reflexivo
El pensamiento reflexivo o sistemático, que es el que debemos fomentar en el proceso de aprendizaje-desarrollo de cualquier competencias, consiste en el empleo pausado, deliberado y controlado (sistemático) de nuestros recursos mentales para procesar información y construir conocimiento a la luz de un propósito o meta de entender, explicar, manejar, decidir o crear algo. Es el pensamiento orientado a la solución de problemas y la toma de decisiones eficaces y efectivas por medio de destrezas de pensamiento; es el pensamiento instrumental por excelencia. Esta forma de pensamiento encuentra su máxima expresión en el método científico hipotético-empírico-deductivo.
El pensamiento reflexivo implica una doble actitud. Por un lado deseo de conocer que nos lleva a establecer nuestra meta o propósito. Por otro, requiere resistirse a asentir, mantener la duda, mientras lo que se nos presenta como conocido no satisfaga la finalidad y los criterios de evidencia que hemos establecido. Esto significa tomar el “conocimiento” construido como algo provisional y preguntarse “¿Estoy seguro?”.
El pensamiento reflexivo implica también todo un proceso de solución de problemas y no solo un conjunto de operaciones sino también de actitudes (voluntad) y de conceptos relacionados con lo que consideramos como evidencia racional y/o empírica. Por ello, es importante recordar que el desarrollo de cada destreza de pensamiento debe trabajarse en relación con el proceso de pensamiento reflexivo completo, es decir, la solución de problemas, las actitudes y los conceptos.
Por oposición al pensamiento automático, en que se procede ¨sin pensar¨, en el sistemático, nos ¨paramos a pensar¨ para lograr ciertas metas de conocimiento. Para ello se procesa la información y construye conocimiento, en forma sistemática, deliberada e inquisitiva, combinando once operaciones mentales o destrezas de pensamiento, usando ciertas representaciones mentales o conceptos y activando ciertas actitudes intelectuales. El proceso general se organiza en tres subprocesos secuenciales de recopilar, interpretar y concluir (construir conocimiento).
El fomento del desarrollo del pensamiento implica conocer el procedimiento que caracteriza a cada destreza y ayudar al estudiante a desarrollar la facilidad para ejecutarlo en forma efectiva combinándolo con los conceptos y las actitudes que corresponda. Desde la perspectiva de este modelo, enseñar a pensar en forma reflexiva o sistemática no es otra cosa que ayudar al estudiante a mejorar, a hacer más eficiente y efectiva, su capacidad para procesar información y construir conocimiento.
(3) Pensamiento creativo
El pensamiento reflexivo es constructivo, es decir, que contrario al automático, no se limita a repetir respuestas previamente aprendidas. Pero lo es en el marco de procedimientos y estructuras conceptuales ya existentes y tenidas como aceptables por una comunidad de expertos. El espacio de juego en que se mueve el pensamiento reflexivo es en este sentido restringido; es por ello productivo, pero no creativo.
El pensamiento creativo es combinado, pero a diferencia del reflexivo, esa combinatoria no se lleva a cabo siguiendo reglas y procedimientos y aceptando conceptualizaciones producidas anteriormente. El pensamiento creativo no se ciñe a conceptualizaciones, procedimientos, reglas o criterios establecido; lo desafía, incluso paradigmáticamente.
En la literatura sobre el tema de la creatividad se reconocen los siguientes elementos o fases en el proceso del pensamiento creativo: • La preparación: es la fase en la que en un momento más remoto se adquieren conocimientos y actitudes de las que surgirá el pensamiento creador.
• La incubación: Aquí el creador parece no estar pensando en el problema, sino que tiene un cierto alejamiento de él.
• La iluminación: es el momento en que se da la inspiración de la idea; cuando el problema es reestructurado y aparece la solución.
• La verificación: es la última etapa del proceso creador; la solución tiene que someterse a la crítica y la verificación y así poder pulir.
(4) Pensamiento crítico
Llamamos pensamiento crítico a la capacidad (es decir, conjunto de destrezas, conceptos y actitudes) del pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros) en términos de cinco dimensiones, con el propósito de perfeccionar su meta de construir conocimiento para interpretar, comunicar o producir algo, solucionar un problema, tomar una decisión.
El pensamiento crítico por ende, no está vuelto sobre la realidad sino sobre la interacción que se produce entre ésta como objeto, y el ser humano como sujeto, en pocas palabras, constructor de conocimiento en torno a dicha realidad. En el pensamiento crítico, el pensamiento se reconoce a sí mismo como intérprete y constructor de la realidad en cuanto objeto de conocimiento. Mediante la actividad que llamamos pensamiento crítico, se analiza la relación de conocimiento sujeto-objeto, sus propósitos y estructura para mejorarla.
El pensamiento crítico, que tiene como tarea examinar y evaluar el pensamiento reflexivo para que reconozca sus contradicciones, incoherencias, condicionamientos y limitaciones, para mejorarlo, puede ayudar al desarrollo del pensamiento creativo al cuestionar las reglas y procedimientos. Pero no necesariamente todo pensamiento crítico lleva al creativo. De igual modo, aunque el pensamiento creativo puede facilitar el crítico, no necesariamente lleva al mismo.
La capacidad para pensamiento crítico surge de la metacognición. El desarrollo en eficacia y creatividad del pensamiento está en su capacidad para el continuo autoexamen, auto-crítica, autocontrol, que proporciona su capacidad crítica a partir de la metacognición o autoconciencia.
Cuando la metacognición se lleva a cabo integrando cinco perspectivas críticas, que a lo largo de la historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, éste se eleva al nivel crítico.
Estas cinco perspectivas o dimensiones son las siguientes:
1. LÓGICA: La capacidad del pensamiento para examinarse en términos de la claridad de sus conceptos, la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que lleva a cabo conforme a reglas que establece la lógica.
2. SUSTANTIVA: La capacidad del pensamiento para examinarse en términos de la información, concepto, métodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo y válido).
3. CONTEXTUAL: La capacidad del pensamiento para examinarse en relación con el contenido biográfico, histórico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del cual es una expresión.
4. DIALÓGICA: La capacidad del pensamiento para examinarse con relación al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos pensamientos.
5. PRAGMÁTICA: La capacidad para examinarse en términos de los fines e intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que produce; analizar las luchas de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento.
Aprendizaje auténtico y enseñanza estratégica: la estrategia general de enseñanza de exploración, conceptualización y aplicación (ECA)
La actividad de enseñanza de carácter constructivista implica , en términos generales, que el docente actúa como un mediador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la experiencia que está contenida en los conceptos, procesos y valores, es decir, la cultura, de las materias académicas.
El desarrollo humano que aspiramos promover es un proceso que el estudiante tiene que asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la actividad de estudio y el proceso de aprendizaje que ella implica (Talízina, 1988). En última instancia, el currículo es una estrategia para promover un proceso de aprendizaje que sea continuo y acumulativo y que se traduzca en desarrollo humano, es decir, en modificación y enriquecimiento permanente o duradero de la persona. Para que el aprendizaje tenga este efecto sobre el desarrollo, es necesario sustituir el pseudo-aprendizaje, que aún predomina en nuestros salones de clases, por el aprendizaje auténtico.
Aprendizaje auténtico
El pseudo-aprendizaje es resultado del proceso de estudio mecánico, automático y memorístico. Los estudiantes emplean cientos de horas estudiando y recitando, memorizando información que luego olvidan y que no tiene otro significado pertinente para ellos que el tener que repetirla en un examen para sacar buenas notas. Las deficiencias que los egresados de nuestras escuelas muestran, luego de hasta trece años de estudio, en sus habilidades de pensamiento, comunicación, interacción social, sus limitaciones en cultura humanística y científica, así como en su conciencia ética, estética y social, son testimonio de este proceso de pseudo-aprendizaje.
En el aprendizaje auténtico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus necesidades y capacidades; (2) asume los objetivos del proceso de enseñanza, al reconocer sus fortalezas y limitaciones con relación a los mismos; (3) se involucra en una actividad de estudio; (4) que lo lleva a interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a tener una experiencia educativa. Cuando el estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se percata de que ya no es el mismo, de que ahora comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y se promueve el desarrollo humano
Podemos reconocer si en verdad los estudiantes están involucrados en una actividad de aprendizaje autentico aplicando los siguientes criterios:
Significativo, el estudiante:
* Relaciona el estudio con sus necesidades e intereses
* Establece propósitos y se involucra afectivamente
* Trabaja a un nivel apropiado para su desarrollo y estilos de aprendizaje
Activo, el estudiante:
* Lleva a cabo acciones en situaciones reales o cuasi- reales
* Desarrolla medios o maneja instrumentos
* Diseña o produce algo
Reflexivo, el estudiante:
* Ejercita sus destrezas de pensamiento
* Planifica y supervisa su proceso de estudio y aprendizaje
* Autoevalúa los resultados de su aprendizaje
Colaborativo, el estudiante:
* Desarrolla competencia social
* Da, recibe e incorpora retroco-municación
* Coordina sus metas y acciones con las de los otros/as
Empoderador, el estudiante:
* Desarrolla competencias o habilidades
* Supera la pasividad frente a la realidad
* Transforma o domina un aspecto de la realidad
Como podrá inferirse, nuestro concepto de aprendizaje auténtico brota de la perspectiva filosófica, biosicosocial y socio-política enunciada anteriormente y que queda expresada en la idea de un currículo humanista-constructivista-social-liberador. De hecho, el currículo se organiza para hacer posible el aprendizaje auténtico; lo cual sólo se consigue, en última instancia, a través del currículo instruccional que diseña el maestro de la sala de clase al organizar en forma concreta las interacciones educativas.
Enseñanza para fomentar el aprendizaje auténtico
La enseñanza estratégica es la actividad de mediación, que crea las condiciones que provocan el aprendizaje auténtico. Para ello la enseñanza debe organizarse en términos de los siguientes principios:
Primero, propiciar que el proceso de enseñanza aprendizaje sea pertinente. La clave para una enseñanza pertinente es que se parta de aquellos intereses y tendencias presentes en el estudiante y que al mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo personal y social, y los valores culturales
Segundo, la actividad de enseñanza debe proporcionar herramientas intelectuales, esto es, estructura, instrumentos, estrategias, métodos y técnicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo, al ayudar a estructurarlo.
Tercero, la actividad de enseñanza debe proporcionar el desarrollo y la adopción de criterios de calidad, en términos de los cuales el estudiante puede evaluar en forma continua su proceso de aprendizaje y desarrollo.
Cuarto, la actividad de enseñanza debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere el desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crítico; un clima de libertad, tolerancia y cuidado, en el que los estudiantes experimentan que el educador, es también educando que vive preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de desarrollo humano y de su pensamiento.
Quinto, la activad de enseñanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboración, la comunicación y el diálogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje cooperativo, pues de este proceso surgen las operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y la argumentación.
Sexto, la enseñanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar en sus competencias humanas. Es por ello, que debe ser ejemplo de pensador, curioso, objetivo, reflexivo, sistemático, creativo, crítico, entre otras cualidades.
La estrategia general de enseñanza-aprendizaje de exploración, conceptualización y aplicación (ECA)
La creación de las condiciones que fomentan el aprendizaje auténtico, la puesta en práctica de la mediación educativa, es lo que se persigue con el uso de la estrategia de exploración, conceptualización y aplicación (ECA) (Villarini, 1986, 1987, 1991). La estrategia de enseñanza ECA es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemática, creativa y crítica con relación a la planificación. La estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje en fases que dan pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. La estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de los estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite además, organizar el proceso de enseñanza simultáneamente como un proceso de evaluación y retrocomunicación.
La estrategia general de enseñanza ECA, es un plan general de actividades o interacciones entre docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades. El plan se elabora a partir de la identificación de las condiciones que propician el aprendizaje auténtico mediatizado por la actividad del docente. Consiste en recrear las condiciones del aprendizaje auténtico y las dimensiones de la mediación educativa en el aula a través de las interacciones y comunicaciones entre docente y estudiantes. Las actividades van dirigidas a que a partir de la experiencia del estudiante, se le presente la información contenida en las materias académicas de un modo significativo. El estudiante no debe limitarse a memorizar información sino que debe prepararse para buscarla, procesarla y construir conocimiento. La estrategia busca que al completar una unidad de estudio, el estudiante esté más que informado sobre un tema. Se espera que el estudiante haya reconstruido su experiencia al transformar o procesar dicha información y convertirla en conocimiento del cual se sirva para aplicarlo a nuevos aprendizajes o situaciones, tanto en la escuela como fuera de ella.
Las tres fases o aspectos en que se divide la estrategia responden a las dimensiones del funcionamiento del intelecto (insumo, proceso, producto), a la combinación del desarrollo de destrezas básicas y complejas de pensamiento, al desarrollo de conceptos y actividades, y a la metacognición. La estrategia se basa en el principio de que todo desarrollo de destrezas y conceptos debe enmarcarse, a partir de la experiencia del estudiante, en el proceso de solución de problemas, es decir, del pensamiento como un todo eficaz y creativo. A lo largo de las fases, de la estrategia, el maestro es, sobre todo, un mediador que facilita el proceso de reconstrucción de la experiencia del estudiante, la asimilación de lo nuevo en lo ya aprendido y la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. En las diversas fases y actividades se combina el trabajo individual con el trabajo en grupos pequeños, de modo que, se propicie la autonomía y la cooperación intelectual entre los estudiantes.
La estrategia de enseñanza ECA se deriva de hallazgos de la psicología cognitiva y social acerca del desarrollo conceptual y los procesos de aprendizaje, la teorías sobre la comunicación, la hermenéutica, el modelo del pensamiento como procesador de información y los conceptos de zona de desarrollo próximo (Vygotsky), la problematización-concienciación de la pedagogía crítica (Freire). La estrategia de enseñanza ECA parte de los siguientes supuestos acerca de la naturaleza y las condiciones del aprendizaje:
1ro. Aprender es un acto de pensamiento en el que se produce conocimiento. A diferencia del mero recordar, en el aprender hay un recibir estímulos o información que son recordados y procesados para ser transformados en conocimiento.
2do. El conocimiento es algo que el estudiante construye a partir de los estímulos e información recibida, que son elaborados o procesados por el pensamiento (conceptos, destrezas y actitudes) del estudiante.
3ro. Para que pueda haber aprendizaje, pensamiento y construcción de conocimiento, lo que el maestro enseña, es decir, la información que le suministre al estudiante, debe ser significativa para él. Esto quiere decir que los objetivos y el contenido de las materias académicas deben ser pertinentes a las necesidades, intereses y capacidades de conocimiento del estudiante. Lo que enseñamos tiene que ser relacionable con la experiencia del estudiante, con su nivel de desarrollo intelectual, sus estilos de aprendizaje y tiene que ser adoptado por éste como su propósito o meta.
4to. Cuando un estudiante ha aprendido, es decir, ha desarrollado conceptos, destrezas y actitudes, este aprendizaje se expresa en un cambio en su comportamiento. Esto significa que puede enfrentarse a nuevas situaciones o tareas intelectuales de un modo diferente a como antes lo hubiera hecho. El estudiante puede procesar información y producir respuestas en las que se manifiesta lo aprendido.
La estrategia se divide en tres fases o momentos.
(1) La fase de exploración
En la exploración, el docente a través de una situación o problema pertinente provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de la unidad instruccional bajo estudio. Esto permite que tanto el estudiante como el docente puedan diagnosticar las necesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes del estudiante. Este diagnóstico permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo y la base para su logro.
E1 maestro(a) diseña actividades e interactúa con el estudiante de modo que facilita el que éste active (recuerde, haga uso) el conocimiento, destrezas y actitudes previas que tiene y necesita para poder procesar o asimilar la nueva información que el maestro presentará o le ayudará a conseguir. Estas actividades o interacciones permitirán al maestro a diagnosticar los conocimientos, destrezas y actitudes con que cuenta el estudiante y cuan preparado está para los nuevos aprendizajes. El diagnóstico permitirá al maestro ajustar los objetivos de la enseñanza a los intereses, necesidades y capacidades del estudiante. En este sentido, la exploración tiene como objetivo hacer una evaluación diagnóstica de dónde están los estudiantes con relación al objetivo de aprendizaje, en el momento de iniciarse el proceso de enseñanza A través de las actividades de exploración ponemos al estudiante a pensar; lo preparamos para procesar información. Las actividades de exploración estimulan el uso del pensamiento y la metacognición (examen del propio pensamiento). A través de su propia participación, el estudiante reconoce su capacidad de pensar, de procesar información y fortalece su autoestima como persona capaz de pensar, producir conocimiento y aprender.
Las actividades e interacciones de exploración van igualmente dirigidas a que el estudiante relacione lo que va a aprender con sus experiencias y aprendizajes previos, con sus necesidades e intereses de conocimiento, tanto personales como académicos (pertinencia). De este modo, se logrará que el estudiante adopte como su objetivo lo que el maestro va a enseñarle.
Lo característico de las buenas actividades de exploración, es decir, de las que logran todos los objetivos antes señalados es que:
1. ponen a los estudiantes a pensar a niveles más complejos,
2. promueven la más alta participación y relacionan la experiencia personal con la materia académica.
Por lo general, la actividad consiste de una situación o problema que provoca la más amplia discusión que el maestro guía en dirección del tema que será objeto de estudio en la fase de conceptualización.
El punto de partida para la exploración puede ser una presentación visual, (lámina, dibujo, dramatización, foto, película), verbal (narración, disco, grabación) o de un texto (noticia, cuento, párrafo, carta), que contenga una situación o problema que ponga a pensar y a intercambiar a los estudiantes sus ideas a través del diálogo.
A partir de esta presentación, el maestro actúa como un facilitador que con sus instrucciones, modelaje (enseñanza directa) y preguntas, provoca que los estudiantes se eleven de la percepción, a la comprensión, al análisis, y a la evaluación. El maestro guía al estudiante, promoviendo su participación y llevándolo a examinar la situación o problema presentado y luego a que examine su propio pensamiento al pedir que clarifique, explique o justifique sus opiniones.
A través de la discusión que generan sus preguntas y comentarios (resumir, sintetizar, canalizar), el maestro provoca el conflicto cognoscitivo, hace que el estudiante reconozca sus capacidades de pensamiento pero también sus limitaciones y la necesidad de nuevos aprendizajes. De este modo, los objetivos de la unidad de enseñanza podrán ser introducidos al final de la fase de exploración de un modo significativo. Al concluir, la fase de exploración el estudiante debe haber hecho suyo el objetivo de enseñanza, es decir, le ha dado un propósito a su proceso de aprendizaje.
2-La fase de conceptualización
A partir del diagnóstico de la exploración, se lleva a cabo el proceso de conceptualización, es decir, de procesar información y construir conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes). Esta construcción ocurre a través de un proceso interactivo. Es a través de su propia actividad de lectura, diálogo, inquirir, trabajo cooperativo que el estudiante, con la guía del docente, construirá los conceptos.
En la fase de conceptualización el maestro presenta la información que el estudiante debe procesar para transformarla en conocimiento. El maestro debe no solo presentar la información de modo claro, coherente y al nivel intelectual del estudiante (relacionándola con la experiencia y de acuerdo con su nivel de desarrollo intelectual), sino que además, debe asegurarse de que el estudiante está procesando dicha información y ayudarlo directamente a que la procese. El maestro que quiere suscitar el aprendizaje no espera que una evaluación sumativa (examen o prueba final de la unidad de enseñanza) le revele lo que el estudiante aprendió. Por el contrario, el maestro a través de preguntas y de la supervisión de los ejercicios o tareas asignadas al estudiante, busca verificar si éste procesa la información, o si está desarrollando los conceptos, practicando las destrezas, y si tiene las actitudes apropiadas. En este sentido, en la fase de conceptualización se lleva a cabo un proceso de evaluación formativa.
Como lo indica la expresión, "conceptualización" el objetivo principal de esta fase de la estrategia es facilitar el que el estudiante desarrolle o enriquezca un concepto, destreza o valor. A partir del conocimiento activado en la exploración, el maestro presenta información o guía al estudiante en su búsqueda, para que éste desarrolle o enriquezca su concepto respecto al asunto que se está estudiando.
La conceptualización es un proceso de enseñanza aprendizaje donde el estudiante busca o recibe y organiza información para producir nuevos conceptos mediante el ejercicio de destrezas y actitudes. El resultado de la conceptualización es un mejoramiento de las destrezas, un fortalecimiento de las actitudes y un desarrollo de conceptos nuevos o previos.
La conceptualización es un proceso de adaptación (asimilación y acomodación). El ser humano se enfrenta a estímulos, retos, problemas del ambiente, que lo obligan a usar y enriquecer o modificar sus conceptos previos, a construir significado.
Las asignaturas contienen conceptos que el estudiante adquiere al desarrollarlos, a través de su actividad de pensamiento, de procesar información.
En la fase de conceptualización tiene lugar el desarrollo sistemático de las destrezas, conceptos o actitudes que constituyen el objetivo terminal de la unidad de enseñanza aprendizaje. El desarrollo o enriquecimiento conceptual se consigue a través de! procesamiento de información que haga el estudiante para desarrollar conceptos y destrezas. El maestro proporciona estímulos, modelaje, guía, retrocomunicacíón a lo largo de este proceso, es un mediador entre la experiencia previa del estudiante y la información nueva que deberá transformar en concepto. El concepto se adquiere a través del ejercicio de las destrezas de pensamiento. Las destrezas de pensamiento se mejoran en el proceso de desarrollar el concepto.
A diferencia de la mera presentación de información o de términos y definiciones, el desarrollo de un concepto requiere que el estudiante construya un significado. Esto quiere decir que el maestro(a) tiene que guiar al estudiante en un proceso donde éste va descubriendo o analizando:
1. ¿Para qué sirve el concepto?, ¿cuál es su razón de ser?, ¿qué entenderá o hará el estudiante una vez lo aprenda?, ¿cuáles son las consecuencias teóricas y prácticas de tenerlo o no tenerlo?. De este modo, el maestro lleva al estudiante a percatarse de que al adquirir el concepto adquiere un nuevo poder mental, una nueva manera de ver, entender y manejar un aspecto de la realidad.
2. La estructura del concepto. Todo concepto consiste de una información que se refiere a elementos, atributos o criterios del concepto. Estos atributos y sus relaciones son los que, por lo regular, se expresan en las definiciones que damos de los conceptos. Los atributos y relaciones nos indican a qué clase de cosas o procesos se le puede aplicar el concepto. Al aprender o desarrollar un concepto se adquiere pues una estructura o patrón mental que nos permite clasificar estímulos y entender información como perteneciente o significando una clase de cosas (conceptos de cosas). Otros conceptos como los de métodos, estrategias, destrezas, nos permiten seguir un cierto tipo de procedimiento para lograr producir una clase de cosas (conceptos de procedimientos). Por eso, cuando se aprende un concepto se ve y se comprende o maneja la realidad de un modo diferente.
3. Ejemplos positivos y negativos del concepto. Todo concepto tiene una extensión, abarca un número de casos o ejemplos a los que se puede aplicar su estructura. Estos casos son sus ejemplos positivos ("los buenos ejemplos^. Por otro lado, hay casos o ejemplos que comparten algunos atributos del concepto y que pueden de primera intención, si uno no aplica bien el concepto, parecer, ejemplos del mismo. Estos son los ejemplos negativos (los "malos ejemplos") del concepto. Una prueba de que el estudiante ha desarrollado el concepto de algo, es que puede reconocer, evaluar, y construir ejemplos del concepto de un modo cada vez más sofisticado, pues ha aumentado su poder de discriminación.
El desarrollo conceptos de destrezas y actitudes intelectuales, que es el objetivo principal de ECA, difícilmente se consigue en un período de clase. Por eso, el plan general de ECA es poco probable que pueda ejecutarse en el período de una dase y corresponde mejor con el plan de unidad. El plan diario (IDC) consistirá entonces, en llevar a cabo una parte de la estrategia general de ECA. El plan diario (IDC) puede referirse a llevar a cabo la exploración o parte de ella, la conceptualización o parte de ella, la aplicación o parte de ella. La exploración es algo totalmente diferente al pedagógico; la conceptualización es un proceso de enseñanza aprendizaje con una estructura y objetivos diferentes a los llamados desarrollo pedagógico; finalmente la aplicación es un proceso intelectual de radicalmente distinto a llamado cierre pedagógico.
Esto no quiere decir, que la estrategia ECA y el planeo diario sean incompatibles. Por el contrario, para llevar a cabo las actividades de exploración, conceptualización y aplicación éstas deben traducirse en diarios en los que hay un inicio, un desarrollo y un cierre pedagógico, decirse que ECA es el plan general del proceso de enseñanza aprendizaje de conceptos, destrezas y actitudes, mientras que el plan diario IDC) es la manera en que día a día organizamos ese plan general.
El maestro da al estudiante una tarea a partir de la cual el estudiante descubrirá o construirá el concepto. La tarea tiene que ver con ejemplos del concepto a partir de los cuales el estudiante debe inferir los elementos o criterios del mismo. A partir de los elementos que el estudiante descubre, construye una definición. El estudiante argumenta a factor de su definición y explica su utilidad. El maestro asigna tareas en las cuales se aplicará el concepto desarrollado (práctica guiada).
La práctica guiada es un ejercicio bien estructurado donde el estudiante usa el concepto para llevar a cabo una tarea intelectual (describir, comprender, analizar, sintetizar, evaluar, solucionar un problema) relativamente fácil pues está, por así decirlo, casi resuelta. En la práctica guiada los ejercicios se van escalonando en su nivel de complejidad hasta llegar a la fase de aplicación - donde la práctica es independiente, poco estructurada y requiere transferencia. A lo largo de la práctica guiada el estudiante hace metacognición al analizar la utilidad del concepto, su estructura (elementos) y su uso. La práctica guiada le permite al maestro hacer una evaluación formativa del aprendizaje del estudiante.
En cualquier método que el maestro(a) utilice para llevar a cabo la conceptualización, es importante hacer uso de ejemplos concretos del concepto y relacionarlos con situaciones con las cuales los estudiantes están familiarizados (según se haya detectado en la fase de exploración). A partir de los ejemplos concretos, entonces se presentará la estructura, utilidad y el cómo usar el concepto en el proceso de pensamiento.
Un aspecto clave del proceso de conceptualización es facilitar el que estudiante se percate de que al desarrollar el concepto ha logrado un nuevo poder o capacidad de pensamiento para procesar información. El concepto le permite ver, comprender, analizar, evaluar de un modo diferente a como antes lo hacía, ha aprendido y ahora debe confirmarlo y evaluarlo en la fase de aplicación.
La fase de aplicación
En fase de aplicación se consolida el desarrollo del concepto. La información presentada por el maestro ha sido procesada y transformada en concepto. El concepto es una estructura mental de la cual el estudiante se sirve de ahora en adelante para procesar información. Si en efecto ha desarrollado el concepto, el estudiante puede aplicar o transferir lo aprendido a nuevas situaciones y problemas.
La fase de aplicación consiste esencialmente en enfrentar al estudiante a tareas intelectuales, como describir, explicar, analizar o solucionar problemas, Utilizando el concepto desarrollado. Estas tareas o ejercicios intelectuales permiten que tanto el estudiante como el maestro(a) puedan evaluar si el estudiante desarrolló o no el concepto, (evaluación sumativa).
Los ejercicios de aplicación requieren que el estudiante:
Primero: Observe, comprenda y analice con cuidado la situación y la tarea intelectual que se le plantea.
Segundo: Recuerde la estructura (información sobre elementos o atributos y la forma en que se usan el concepto y la destreza que va a aplicar para llevar a cabo la tarea intelectual en la situación dada).
Tercero: Lleve a cabo la tarea, es decir, aplique los diversos elementos del concepto y pasos de la destreza a la situación dada.
Cuarto: Verificar que aplicó todos los elementos del concepto y la destreza a la situación dada.
Finalmente, en la fase de aplicación, el docente coloca al estudiante frente a nuevas situaciones o problemas que deberá analizar y solucionar al transferir y aplicar el conocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas.
Elementos en la planificación y ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando la estrategia ECA (Hoja de cotejo)
1. Las actividades de exploración logran:
¿activar el conocimiento previo del estudiante con relación a la materia a estudiar?
¿diagnosticar su conocimiento previo?
¿estimular su pensamiento y metacognición?
¿establecer puente entre la experiencia previa del estudiante y la materia a enseñar?
¿relacionar la materia con sus necesidades e intereses?
¿fortalecer la autoestima cognitiva del estudiante?
¿provocar conflicto cognitivo?
¿establecer un propósito para el estudio?
¿introducir los objetivos de la lección o unidad de modo significativo
2. Las actividades de conceptualización logran:
¿presentar nueva información de modo razonado (inductivo, deductivo)?
¿relacionar la nueva información con la exploración?
¿demostrar y modelar las destrezas de pensamiento con relación al concepto bajo estudio?
¿dar práctica estructurada y guiada en la aplicación del concepto bajo estudio?
¿estimular la metacognición con relación al concepto bajo estudio?
¿reconstruir o enriquecer la experiencia del estudiante?
¿evaluar formativamente lo que se está aprendiendo?
3. Las actividades de aplicación logran:
¿practicar de modo independiente la destreza con relación al concepto?
¿reflexionar sobre la experiencia de aprendizaje?
¿transferir lo aprendido a nuevas situaciones?
¿reconocer la limitación de lo aprendido y la necesidad de nuevos aprendizajes?
¿aplicar evaluación sumativa para el logro de los objetivos de la lección o unidad
Ejemplo I
MICROPROYECTO: PLAN DE ENSEÑANZA ECA
ÀREA ACADEMICA: Ciencias de la Naturaleza,
GRADO: Segundo Grado, Primer Ciclo, Nivel Medio.
NOMBRE: Grupo Proyecto
CONTENIDO: Estructura, funciones y enfermedades e higiene del sistema digestivo.
COMPETENCIAS FUNDAMENTALES: Comunicativa, Pensamiento lógico, crítico y creativo, resolución de problemas, científica, ambiental y de salud.
| Competencias Especificas | Contenidos | Indicadores de logros | Actividades | Evaluación |
| 1- Reconoce la anatomía y fisiología de los órganos del aparato digestivo. 2- Identifica los órganos que conforman el sistema digestivo en láminas del cuerpo de los seres humano y otros organismos heterótrofos. 3- Valora la importancia de una buena nutrición. | Conceptuales: 1. Sistema digestivo Anatomía, morfología y fisiología de: - Boca - Faringe - Esófago - Glándulas salivares - Hígado - Páncreas - Estómago - Intestino delgado - Intestino grueso 4- Higiene del sistema digestivo. 5- Nutrición y salud. 6- Enfermedades del sistema digestivo. Procedimentales - Formulación de preguntas. - Elaboración hipótesis - Diferencia órganos - Inferencia sobre el tema. - Identificación órganos según sus funciones. - Investigación de la anatomía y fisiología de los órganos del tubo digestivo. Actitudinales - Comprende las funciones del tubo digestivo. - Valora la importancia de mantener una dieta balanceada como prevención y mantenimiento de la salud. - Cuida su sistema digestivo a través de hábitos de higiene adecuado. - Reconoce las enfermedades y tratamiento del Sistema digestivo. | - Reconoce los órganos del sistema digestivo humano. - Establece la importancia de los órganos del sistema digestivo durante el proceso de digestión. - Practica los hábitos de higiene y salud a través de dietas balanceadas. - Pone en práctica hábitos alimenticios adecuados. - Utiliza los términos y conceptos correctos de los órganos del sistema digestivo. | Exploración - - Diálogo exploratorio sobre lo que observan en la lámina del sistema digestivo. - - Argumentar sobre lo observado en la lámina del sistema digestivo. - - Identificar en la lámina la ubicación de los órganos del sistema digestivo. - Provocar el dialogo dirigido. 1- Qué entienden ustedes por digestión? 2- Todos los organismos realizan el proceso de digestión? 3- Conoces algunas enfermedades relacionadas con el sistema digestivo? ¿A cuales órganos perjudican? 4- Qué entiendes por obesidad, diabetes, anorexia, bulimia? Conceptuación: - Se asignan en grupo e individual el desarrollo de una investigación sobre las necesidades surgidas. - Desarrollo de exposiciones. - Análisis mediante dialogo. - Realización y exposición de maquetas desde el recorrido de los nutrientes y la función de cada órgano del sistema digestivo. -Busca información sobre las funciones de los órganos del sistema digestivo, como son: a) Cavidad bucal b) Lengua c) Enzima digestiva d) Dientes e) Esófago f) Hígado g) Páncreas h) Estomago i) Intestino grueso j) Intestino delgado k) Proceso de absorción l) Proceso de asimilación m) Gasto energético - Elaboración de práctica comparativa de la anatomía y fisiología de los órganos del sistema digestivo con especímenes heterótrofos complejos. (cerdo, gallina, entre otros) Aplicación: Llevar a cabo una actividad que permita llevar al cambio de dieta de una cultural a una dieta balanceada según la cantidad de nutrientes necesario de acuerdo, a la edad y su realidad de demanda energética. | Diagnostica: - Identificar las debilidades conceptuales y contextuales de los alumnos. - Identificar las necesidades y los temas de interés para los alumnos. Problematización Leer tema de investigación. Formativas: - Revisar y corregir los aportes en las debilidades en la redacción del proyecto de investigación y las respuestas de las preguntas inducidas. - Identificar la calidad y fiabilidad de las fuentes utilizadas. - Verifica la calidad de la información presentada por el alumno según la estimulación y conceptuación manejada. |
Ejemplo II
Esquema sugerido para una Unidad de Aprendizaje
Naturaleza y propósitos de la educación orientada al desarrollo de competencias
Las prácticas de los educadores, sus formas de entender, organizar y conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia las metas, por medio de contenidos y actividades, y están enmarcadas en ciertas concepciones, actitudes y valoraciones que las determinan. Por ello, cuando se pretende introducir una innovación educativa que se funda en nuevas perspectivas teóricas, ésta no podrá instituirse efectivamente si no se problematizan estas concepciones y valoraciones y serán sustituidas por las nuevas.
La revisión y actualización curricular que lleva a cabo el MINERD se fundamenta en tres enfoques que deben ser conocidos y aplicados en forma concreta, reflexiva y creativa por todos los educadores a través de los métodos de enseñanza y evaluación que se sugieren en este Manual:
Enfoque histórico-cultural, asociado a Lev S. Vygotsky
Enfoque socio-crítico, asociado a Pablo Freire
Enfoque de competencias
A estos tres enfoques debemos añadir la tradición educativa que funda Eugenio María de Hostos en la República Dominicana, de modo que podamos pensar los actuales esfuerzos de reformar la educación como cumplimiento de la agenda inconclusa que él nos legara.
Hostos, Vigotsky, y Freire elaboraron sus concepciones educativas al calor de las sociedades en revolución y transición en las que les tocó vivir y debido al reconocimiento del rol decisivo que tenía la educación en dichos procesos. La independencia nacional y la sociedad de justicia social sólo era posible construirlas si se concebían como el proceso simultáneo de desarrollo del “hombre nuevo”. La primera tarea en dicho proceso era la crítica del concepto u ontología de lo humano sostenedora del orden existente y su sustitución por una adecuada a las tareas de la revolución y la transición. La segunda, la formación de la conciencia que define a ese “hombre nuevo”. All hacerlo proporcionaron un fundamento científico y político al proyecto del humanismo, y con ello dieron un fundamento humanista ético a la lucha política. Unieron lo que desde los griegos se separaba en materia de educación y política, y que aún en nuestros días los defensores del status quo se empeñan en separar: lo ético y lo político; la transformación de la persona y la transformación social. El aspecto central de tal fundamento es la formación de la conciencia y el rol que la educación desempeña en tal proceso.
El desarrollo humano integral como desarrollo en competencias humanas generales
Consideramos que la educación es sobre todo una actividad liberadora, que tiene como tarea el promover la autonomía de la persona y con ello, la creación de una sociedad solidaria respetuosa de la plena dignidad humana. La autonomía es la capacidad de la persona para organizar su vida a partir de una historia de vida y de acuerdo a valores, normas con un proyecto de vida que ella misma se ha dado de modo más o menos consciente y deliberado, sobre la base de sus competencias humanas generales que le dan control sobre su medio, ella misma incluida. (Villarini, 2004)
La idea del desarrollo humano integral orientado a la autonomía y la solidaridad basada en competencias, es el fundamento de nuestra propuesta educativa. Las competencias expresan en última instancia atributos culturales del ser humano integral que hemos identificado a partir una tradición humanista como cualidades deseables del ser humano en cuanto persona y ente social. En esta tradición se reconoce que el ser humano es un ser de relación y que debe desempeñarse en las diversas esferas o mundos de actividad; como lo son: el de las ideas, la comunicación, las relaciones interpersonales, la comunidad cívica, los ideales, los valores morales y estéticos, la naturaleza física, la recreación y el trabajo, lo trascendente. Para desarrollar su actividad en cada una de estas esferas deberá desarrollar ciertas formas de conciencia que le permiten entenderlas, apreciarlas y manejarse en ellas.
Definimos competencia humana como una forma de conciencia y habilidad general, producto del dominio de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y a un nivel de ejecución previamente establecido por un programa académico que la tiene como su meta.4 Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la información y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el objeto sobre el que actúa. Ser competente, también implica, tener la capacidad de ejecución, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposición (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta.
44 Esta definición es armónica con la que propone el documento Bases de la revisión curricular del MINERD. Allí se establece que “las competencias se refieren a la capacidad para actuar de manera autónoma en contextos y situaciones diversas, movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores. No se refieren de forma exclusiva a habilidades cognitivas o al grado de eficiencia en la ejecución,
implican un conjunto mucho más complejo
Las siguientes características definen la naturaleza de las competencias humanas generales:
a. Son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales.
b. Son habilidades o capacidades generales que la persona desarrolla gradual y acumulativamente a lo largo del proceso escolar educativo.
c. Son características generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios como parte de su comportamiento.
d. Son características que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano.
e. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madurez, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona.
f. Son un poder o una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como eficiente o apropiada.
Nuestro concepto de competencia5 se distingue de las versiones conductista e instrumentalistas del mismo, que ven en la competencia una mera destreza o proceso que puede aprenderse y “dominarse” por medio de “entrenamiento”. Las competencias humanas generales son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales en las que la persona se involucra en diversas comunidades de práctica. Las competencias son características generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios como parte de su forma de ser, entender, sentir y hacer.
LAS COMPETENCIAS O HABILIDADES
Definición:
Se entiende por competencias al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que corresponden a un egresado de un programa académico de una institución de educación superior.
Se señalan tres campos de competencias:
a) Competencias generales o transversales: Se trata de competencias o habilidades que se ejecutan en diferentes campos de actividad o tareas laborales. En este orden se consideran competencias por ejemplo: la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, la capacidad de liderazgo, la creatividad, el trabajo en equipo, la motivación y especialmente la capacidad de aprender.
b) Competencias básicas: Se refiere a competencias o habilidades que permiten al egresado integrarse con éxito en la vida laboral y social. Para este caso por ejemplo son básicas las habilidades referentes a: lectura, cálculo, idiomas, manejo de las nuevas tecnologías de la información, escritura,…
c) Competencias específicas: Se refiere a las competencias o habilidades propias de la titulación profesional, especialización y perfil laboral, que exige el trabajo profesional.
A modo de ejercicio se solicita seleccionar tres competencias o habilidades relacionadas con cada una de las asignaturas que usted imparte. Esta selección contribuirá a colocar el énfasis en el aprendizaje específico, que corresponderá a los estudiantes.
Condiciones para promover el desarrollo de competencias
La toma de decisiones curriculares en materia de objetivos, selección y organización del contenido, así como en lo que se refiere a las actividades de enseñanza y evaluación, se deben orienta a suscitar el aprendizaje auténtico. Ahora bien, para suscitar aprendizaje auténtico el docente tiente que convertirse en un estratega que promueva dicho aprendizaje al ayudar a crear las condiciones que lo hacen posible. Hemos resumido esas condiciones en siete (6) aspectos (Villarini,1991b):
1ro. Presentar, suscitar situaciones pertinentes que provoquen la activación del pensamiento del estudiante a partir de su experiencia y en dirección de aquellas competencias que se quiere desarrollar.
2do. Brindar múltiples y variadas oportunidades de práctica reflexiva de la competencias involucrando al/la estudiante en actividades significativas.
3ro. Propiciar la interacción, comunicación y cooperación entre los estudiantes, entre sí y con el profesor, a través del diálogo y el trabajo, al ejercitar las competencias.
4to. Modelar de modo consciente y reflexivo las competencias que se quiere desarrollar.
5to. Supervisar y ayudar a autosupervisar y evaluar ("assess") constantemente los procesos y productos de las competencias que se quiere desarrollar.
6to. Las competencias se vivencian, se reconocen, elogian y celebran en el las relaciones y trato que se practican en el aula.
7mo. Fomentar la creación de un clima de tolerancia, afecto, seguridad y riesgo para el ejercicio de las competencias que se quieren desarrollar.
La elaboración del currículo debe facilitar la creación de estas condiciones. De no hacerlo el currículo estará inflado de información a cubrir, se caerá en la rutina de la transmisión de información, del cubrir material y por ende del pseudo-aprendizaje. Para que se creen estas condiciones el currículo debe ser uno selectivo en la cantidad de información para que haya mayores oportunidades para el descubrimiento y la construcción y aplicación del conocimiento y, por ende, para el desarrollo de las competencias.
Pensamiento reflexivo, construcción de conocimiento y competencias en Ciencias Naturales
Las ideas expuestas en este apartado se encuentran más elaboradas en Desarrollo de la conciencia ambiental y salubrista. Biblioteca del Pensamiento Crítico: San Juan, Puerto Rico (Villarini, 2011
En la propuesta curricular del MINERD , la enseñanza de las Ciencias Naturales se orienta al aprendizaje- desarrollo de las competencias para conocer el entorno, reconocernos como seres vivos, explorar la diversidad de seres vivos del entorno y comprender la importancia de su cuidado y preservación. Ello requiere, que el estudiante desarrolle la capacidad para el proceso de pensamiento reflexivo y construcción de conocimiento propio de la ciencia, el método científico. De igual modo, requiere que el estudiante se apropie los conceptos y valores propios de la ciencia natural que le permitan entender, apreciar y manejar su entorno planteándose y solucionando problemas, tomando decisiones que preserven el ambiente y la salud.
En armonía con lo anterior, en nuestro trabajo hemos propuesto que la enseñanza de las Ciencias Naturales se oriente sobre todo al desarrollo de la conciencia ambiental y salubrista. La conciencia ambiental y salubrista, es la capacidad de la persona para sentir (sensorial y afectivamente), pensar y actuar en su relación con la naturaleza, su propio cuerpo incluido, en conformidad con valores para su conocimiento (intelectuales), aprecio (estéticos), uso (tecnológicos y políticos) y preservación y enriquecimiento (éticos). Esta capacidad implica el tener los conocimientos, las destrezas de conocer , las actitudes morales y las estrategias tecnológicas y políticas, para su entendimiento, aprecio y preservación. En una educación orientada al desarrollo humano integral desde una perspectiva crítica y liberadora, este es el principal propósito de la enseñanza de la ciencia: el desarrollo de la conciencia ambiental y salubrista.
Para propósitos educativos, es decir, para construir sistemas de enseñanza-aprendizaje-desarrollo-evaluación que tengan como meta el fomentar el desarrollo de esta forma de conciencia, hemos propuesto el siguiente modelo operativo de la misma:
Definición: La conciencia ambiental y salubrista (CAS) es una competencia humana general que se expresa en la capacidad para entender, valorar y transformar la relación del ser humano con su ambiente, su cuerpo incluido, por medio de la investigación, la cultura científica, la cooperación, la comunicación y la tecnología, todo ello, en el marco de valores ético-políticos y ecológicos.
La CAS se estructura y desarrolla en cinco dimensiones y en el marco de la cultura científica de las comunidades de práctica en que la persona se forma:
Marco cultural: Cultura científica. Aprecia y analiza e interactúa con fenómenos naturales por medio de conceptos y valores científicos.
Dimensión 1: Investigación científica. Soluciona problemas y toma decisiones aplicando procesos científicos.
Dimensión 2: Compresión crítica de la ciencia como actividad humana. Analiza la ciencia en su contexto histórico-cultural y valorativo.
Dimensión 3: Valoración del ambiente y la salud. Muestra sensibilidad y compromiso (voluntad) con la protección del ambiente y la salud.
Dimensión 4: Manejo de la tecnología. Diseña y aplica y en forma crítica sistemas, procedimientos e instrumentos basados en la investigación científica.
Dimensión 5: Colaboración científica. Participa en procesos de trabajo en equipo, discusión e intercomunicación científica.
La formación de la conciencia ambiental y salubrista es en gran medida resultado de la vivencia de una convivencia; nuestro interactuar con la cultura científica y tecnológica que media nuestra relación con el medio ambiente natural. Esa cultura científica y tecnológica hace presencia en nuestras vidas de modo informal en la de esa cultura científica y tecnológica.
En sus obras “La educación científica de la mujer” y “Tratado de moral”, el puertorriqueño Eugenio María de Hostos (1839-1903) elaboró un conjunto de ideas que tienen una gran actualidad para esta tarea así como para comprender la naturaleza de la ciencia desde su responsabilidad ética y social. Al hablar de actualidad de las ideas de Hostos, nos referimos a que en sus reflexiones sobre la moral y la educación científica están contenidas importante la psicología y la pedagogía moral y ecológica contemporánea se plantean. Hostos veía una estrecha relación entre la ciencia y la moral. La primera proporcionaba un fundamento objetivo, es decir, científico a la moral; a su vez la moral dotaba de una finalidad ética a la ciencia. Estas ideas de Hostos guardan una estrecha relación con los intentos actuales de construir una ética ecológica.
Para Hostos el ser humano es una parte del universo, de la naturaleza, de la sociedad, un sistema dentro de sistemas, su vida pues se desenvuelve en relación. De la calidad de dichas relaciones es la calidad de su vida. Su perfeccionamiento implica desarrollo, mejoramiento continuo, sostenimiento de una relación armoniosa a través del tiempo, consigo, con los otros, con la naturaleza y con el universo.
Concepción de ciencias naturales Aunque al igual que en ciencias sociales, resulta riesgoso dar una defi nición consensuada sobre las ciencias naturales, ellas son cuerpos de conocimientos que se ocupan de los procesos que tienen lugar en el mundo de la vida. Se precisa que se trata de procesos naturales para referirse a todos aquellos procesos que, o bien no tienen que ver con el ser humano o, si lo tienen, es desde el punto de vista de especie biológica8 . Los procesos estudiados por las ciencias naturales pueden dividirse en tres grandes categorías: procesos biológicos, procesos químicos y procesos físicos. No obstante, estos procesos no se dan de manera aislada. Así, por ejemplo, para estudiar la visión es necesario entender cómo interacciona la luz con las células del ojo y cómo esta interacción conlleva unas reacciones químicas que generan impulsos nerviosos que van al cerebro. Por ello, estas divisiones no deben ser tomadas como demarcaciones nítidas que separan los tres tipos de procesos e incluso existen fenómenos que requieren el concurso de las disciplinas que estudian estos procesos (biología, química y física), conformándose así la fi sicoquímica, la bioquímica, la geología o la ecología. Como se verá más adelante, la formación en ciencias naturales en la Educación Básica y Media debe orientarse a la apropiación de unos conceptos clave que se aproximan de manera explicativa a los procesos de la naturaleza, así como de una manera de proceder en su relación con el entorno marcada por la observación rigurosa, la sistematicidad en las acciones, la argumentación franca y honesta. En la concepción que orientó la formulación de los estándares de esta área, las herramientas conceptuales y metodológicas adquieren un sentido verdaderamente formativo si le permiten a las y los estudiantes una relación armónica con los demás y una conciencia ambiental que les inste a ser parte activa y responsable de la conservación de la vida en el planeta. Por ello, los compromisos personales y colectivos surgen como respuesta a una formación en ciencias naturales que argumenta crítica y éticamente su propio sistema de valores a propósito de los desarrollos científi cos y tecnológicos.
Competencias Generales Básicas en Ciencias Naturales
Se han tenido en cuenta tres competencias generales básicas. Esas competencias son, en primer lugar:
- la interpretación que hace posible apropiar representaciones del mundo y, en general, la herencia cultural; en segundo lugar,
- la argumentación que permite construir explicaciones y establecer acuerdos y en tercer lugar, y
- la proposición que permite construir nuevos significados y proponer acciones y asumirlas responsablemente previendo sus consecuencias posibles.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN CIENCIAS NATURALES
Cada área del conocimiento desarrolla formas particulares de comprender los fenómenos que le son propios y de indagar acerca de ellos. Puede decirse también que cada disciplina desarrolla lenguajes especializados y que a través de estos lenguajes las competencias generales adquieren connotaciones y formas de realización específicas. Para dar cuenta de esta especificidad en la enseñanza de las ciencias naturales conviene definir ciertas competencias específicas que dan cuenta de manera más precisa de la comprensión de los fenómenos y del quehacer en el área.
El área de ciencias naturales ha propuesto siete competencias específicas (transversales en las pruebas de química, física y biología) que, en su conjunto, intentan mostrar cómo el estudiante comprende y usa el conocimiento de las ciencias para dar respuestas a sus preguntas, ya sean de carácter disciplinar, metodológico y actitudinal.
Se definen, entonces, para el área de las ciencias naturales siete competencias específicas que corresponden a capacidades de acción que se han considerado relevantes:
- Identificar. Capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos, representaciones y preguntas pertinentes sobre estos fenómenos.
- Indagar. Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para buscar, seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a esas preguntas.
- Explicar. Capacidad para construir y comprender argumentos, representaciones o modelos que den razón de fenómenos.
- Comunicar. Capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir conocimiento.
- Trabajar en equipo. Capacidad para interactuar productivamente asumiendo compromisos.
- Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento
- Disposición para aceptar la naturaleza cambiante del conocimiento
