4.3 LAS MATRICES DE VALORACIÓN EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA LENGUA ORAL Y ESCRITA.
1. PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA.
Procesos de la escritura.
La escritura consiste en la producción de información mediante una clase de símbolos que constituyen expresiones en el intercambio comunicativo que ocurre a través del lenguaje.
§ El procesamiento escrito ocurre en el transcurso de varios procesos relativos a la generación del mensaje:
– El procesamiento semántico: Se refiere a la estructuración de la información a transmitir en proposiciones expresables mediante oraciones.
– El procesamiento léxico: Tiene que ver con la asociación de los contenidos proposicionales a palabras del léxico.
– El procesamiento sintáctico: Con la articulación de estos contenidos en estructuras oracionales gramaticalmente aceptables.
– El procesamiento gráfico: Está relacionado con la asociación de las oraciones a símbolos gráficos, que incluye los símbolos correspondientes a cada palabra.
– El procesamiento motor: Es el responsable de traducir los símbolos gráficos resultantes del procesamiento anterior a los movimientos pertinentes a su reproducción sobre un soporte determinado.
§ Estos son a grandes rasgos, los procesos intervinientes en la escritura en su dimensión productiva, ya que otros usos de la escritura como son el dictado y la copia no entran dentro de esta dimensión productiva y por tanto los procesos implicados son otros:
– El dictado: Consiste en la transcripción literal de un mensaje oral a su equivalencia gráfica, por lo que sólo requiere del procesamiento de los estímulos verbales para su reconocimiento como palabras y a partir de ahí, el procesamiento gráfico y motor asociado a su transcripción escrita.
– La copia: Consiste en la reproducción de un texto escrito, sólo requiere del procesamiento de los estímulos visuales para su reconocimiento como palabras y, a partir de ahí, el procesamiento gráfico y motor asociado a su reproducción.
2. EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO
Aspectos generales:
§ Tanto en el caso de la lectura como de la escritura, son muchos los procesos implicados por los que son varios los aspectos que entrarían en juego en la evaluación. En el caso de la lectura se suelen emplear:
– Tareas de reconocimiento visual de palabras.
– Tareas de pronunciación de palabras y obtención de su significado por medio de la fonética, análisis estructural o claves de contenido.
– Tareas relacionadas con la evaluación de la precisión y fluidez de la lectura oral.
– Tareas sobre la comprensión lectora. Pueden ser:
1. De comprensión literal: Requieren el recuerdo específico del material leído, generalmente, a través de preguntas objetivas que se basan de manera directa en el contenido del texto leído por el examinando y cuyas respuestas aparecen de un modo explícito en el texto.
2. De comprensión inferencial: Exigen la interpretación y ampliación de lo que se ha leído.
3. De comprensión crítica: Ponen en juego la habilidad para analizar, valorar o hacer juicios acerca de lo que se lee.
4. De comprensión léxica: Tienen que ver con la comprensión del significado que en el texto tienen ciertas palabras que se consideran claves para la comprensión del mismo.
Procedimientos específicos de evaluación:
§ Recursos para evaluar tanto la lectura como la escritura:
– Test de análisis de la Lecto-Escritura (TALE) (Cervera y Toro,1980).
§ Para alumnos hasta 4º de primaria.
§ Consta de dos pruebas: una de lectura y otra de escritura. El test de lectura se compone de 5 sustests: lectura de letras, de sílabas, de palabras, de un texo y comprensión lectora. El test de escritura supone la recogida de información a partir de tres vías: copia, dictado y escritura espontánea.
§ Ambos tests proporcionan índice de errores. Son tests de referencia criterial.
– Batería de Exploración de las Dificultades Individuales de Lectura (EDIL) (González, 1984).
§ Trata de evaluar la competencia lectora de los escolares de los primeros cursos de primaria.
§ Tiene 3 partes: exactitud lectora, comprensión lectora y velocidad lectora.
– Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC) (Cuetos, odríguez y Ruano), 1996.
§ Evalúa la capacidad lectora y los procesos que intervienen en la lectura.
§ Alumnado de 1º a 4º de primaria.
§ Consta de 10 pruebas agrupadas en 4 apartados: identificación de letras, reconocimiento de palabras, procesamiento sintáctico y procesamiento semántico.
§ Es muy útil porque evalúa las distintas estrategias y mecanismos utilizados por el individuo en los diversos procesos que comprende la lectura.
– Batería de Evaluación de los Procesos Lectores en Secundaria (PROLEC-SE) (Ramos y Cuetos, 2000).
§ Objetivo: evaluar la capacidad lectora y los procesos cognitivos implicados en la lectura en chicos de 10 a 16 años.
§ Se compone de 6 pruebas: emparejamiento dibujo-oración, comprensión de textos, estructura, de un texto, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y signos de puntuación.
– Pruebas Woodcock de Dominio de Lectura Revisadas (WRMT-R)(Woodcock, 1987).
§ Evalúa las HH lectoras desde los 5 años hasta la educación superior y en adultos hasta los 75 años.
§ Ofrece dos formas: G y H.
§ Consta de 6 pruebas: aprendizaje visual-auditivo, identificación de letras, identificación de palabras, aproximación a las palabras, comprensión de palabras y comprensión de pasajes.
§ La forma H consta sólo de las cuatro últimas pruebas.
– Batería Woodcock-Muñoz de exámen del lenguaje:
§ Evalúa la eficiencia en lenguaje oral , lectura y escritura, específicamente diseñada para medir las HH lingüísticas predictivas del rdtº en situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula que requieren competencia lingüística cognitivo-académica.
§ La batería presenta dos formas: un en inglés y otra en español.
§ Cada una de las dos formas de la batería contiene las siguientes cuatro pruebas:
1. Vocabulario sobre dibujos: Tarea de semántica expresiva.
2. Analogías verbales: Tarea de razonamiento lingüístico.
3. Identificación de letras y palabras: Habilidad para identificar en la lectura letras y palabras.
4. Dictado: Mide la habilidad para proporcionar respuestas escritas a un variedad de cuestiones que requieren el conocimiento de las formas de las letras, ortografía, puntuación, uso de mayúsculas y uso de las palabras.
§ La batería proporciona una puntuación por cada test y además una puntuación de lenguaje oral, una de lectura y escritura y otra sobre la amplia habilidad del español.
§ La prueba tiene baremo de 2 al final de los estudios universitarios, en el caso español y de 2 a 90 años en el caso del inglés.
– Prueba Stanford de Diagnóstico de la Lectura-4ª Edición (SDRT-4)(Karlson y Gardner,1995).
§ Proporciona una cobertura detallada de las habilidades de decodificación, vocabulario, comprensión e índice de lectura con objeto de identificar fortalezas y debilidades específicas en la lectura.
§ La prueba tiene 6 niveles con una sola forma en cada uno de los tres primeros y con dos formas paralelas y equivalentes en cada uno de los tres niveles superiores.
§ Los niveles se van superponiendo desde los más elementales (aplicable en el 2º trimestre de 1º de primaria) hasta el más elevado que es aplicable al final de la educación secundaria.
§ Consta de 4 subtests con diferente nivel de dificultad de acuerdo con el nivel:
1) Análisis fonético: Sólo aparece en los 3 primeros niveles.
2) Vocabulario: Se encuentra en todos los niveles.
3) Comprensión: Se encuentra en los 6 niveles.
4) Exploración: Sólo aparece en los 3 niveles superiores.
§ Es una prueba que se interpreta con referencia a norma y a criterio.
– Prueba Gray de Lectura Oral 3ª ed (GORT-3) (Wiederholt y Bryant,1992).
§ Se trata de una prueba diseñada para determinar el rdtº lector e identificar debilidades en este proceso.
§ Dirigida a estudiantes entre los 7 y 19 años.
§ Consta de dos formas paralelas: A y B.
§ Formada por 13 pasajes de lectura de dificultad creciente.
§ La lectura se hará oral y después debe responder a un conjunto de 5 cuestiones de comprensión por cada párrafo.
§ Mide la comprensión literal, inferencial, crítica y afectiva.
§ Da tres puntuaciones: una de velocidad lectora, otra de precisión y otra de comprensión.
§ También se registra el tipo y el número de errores cometidos.
– Inventario formal de lectura (FRI) (Wiederholt, 1986).
§ Está diseñada para proporcionar una evaluación de la comprensión de la lectura en silencio y un análisis de los tipos de errores cometidos en lectura oral.
§ Presenta cuatro formas: A y C para la lectura silenciosa y B y D para la lectura oral.
§ Ofrece dos tipos de información:
a) Análisis y clasificación de los tipos de errores cometidos en lectura oral.
b) Cociente de comprensión en lectura silenciosa.
– Inventario estandarizado de lectura (SRI) (Newcomer, 1986).
§ Evalúa el nivel de ejecución en lectura oral y en lectura silenciosa y proporciona una descripción de la naturaleza de los errores en la lectura oral y de la comprensión del material que se lee en silencio.
§ Se aplica a alumnos de EP y de 1er ciclo de ESO.
– Inventario prescriptivo de Lectura/sistema de lectura (PRI/RS)(CTV/Mcgraw-hill, 1980).
§ Programa para evaluar diferentes habilidades implicadas en la lectura.
§ Se agrupan en cuatro áreas:
1) Lenguaje oral y Comprensión oral: incluye Análisis de palabras, vocabulario y uso de palabras.
2) Comprensión lectora: tanto de tipo literal como interpretativa y crítica.
3) Aplicaciones de la lectura: habilidades de estudio y rendimiento lector en diferentes áreas de contenido.
– Pruebas de Lectura Gates-Mcginitie, 3ª ed. (Mcginitie y Mcgnitie, 1989).
§ Proporciona una evaluación amplia de las habilidades para la lectura en dos dominios: vocabulario y comprensión.
§ Tiene 7 niveles de dificultad: abarcan desde el 1º curso de EP hasta el final de la ES.
§ Además tiene un nivel de prelectura y un nivel de iniciación a la lectura.
§ Los 3 primeros niveles disponen de 2 formas paralelas y los 3 niveles superiores dispone de 3 formas.
– Entrevista sobre Consciencia Lectora (Paris y Jacobs,1984).
§ Evalúa la consciencia lectora acerca de tres categorías estratégicas:
1. Evaluación de la tarea y de las propias HH cognitivas.
2. Planificación mediante la selección de acciones particulares para lograr los objetivos marcados.
3. Regulación, control y reorientación de los propios esfuerzos durante la lectura para alcanzar los objetivos deseados.
– Prueba de comprensión lectora (CLT) (Suárea y Meara, 1985).
§ Evalúa la comprensión lectora mediante la presentación de textos con huecos en blanco que el examinando debe rellenar eligiendo la palabra que considera más adecuada en cada caso, teniendo en cuenta aspectos sintácticos y semántico, estilo de escritura y demás condicionantes impuestos por el texto.
– Test de Comprensión Lectora (COLE) (Riart y Soler,1990).
§ Evalúa el nivel de comprensión lectora, en lengua catalana.
§ Consta de dos niveles, 1º nivel: 5 años, 1º y 2º curso de EP y el 2º nivel: para 3º de EP.
– Test de lectura comprensiva-ciclo medio (TLC-M) (Comes y Sánchez,1990).
§ Evalúa la comprensión lectora, en lengua castellana, en sus dimensiones de comprensión literal, comprensión inferencial, reorganización y valoración crítica, a través de tareas que exigen el reconocimiento de ideas, detalles y relaciones, el resumen y la clasificación y la realización de inferencias y juicios de opinión y valoración.
– Prueba de comprensión lectora (CL) (Lázaro, 1980).
§ Evalúa la comprensión lectora.
§ Aplicable a partir del 3º curso de EP.
§ Se compone de 18 textos a los que siguen un total de 28 cuestiones de opción múltiple que responden a 4 dimensiones:
1. Intención del autor del texto.
2. Forma de expresión.
3. Ritmo de expresión.
4. Forma de percepción.
– Batería SURCO de Evaluación de la Supervisión y Regulación de la Comprensión Lectora (Alonso-Tapia, Carriedo y Mateos, 1992).
§ Evalúa la comprensión lectora a través de 3 pruebas: detección de fallos de comprensión; conocimientos de estrategias generales para regular la comprensión; uso de estrategias para regular la comprensión.
§ Puede utilizarse en 6º de EP y 1º ciclo de ESO.
– Batería IDEPA de Evaluación de la capacidad para identificar la información importante de un texto. (Alonso-Tapia, Carriedo y González, 1992).
§ Se compone de dos partes:
§ 1ª parte: Evalúa la capacidad para identificar las ideas principales de los textos. Consta de 4 subpruebas: vocabulario; representación jerárquica de las ideas del texto; conocimientos estratégicos; comprensión de las ideas principales.
§ 2ª parte: Enfocada a evaluar la capacidad para identificar el resumen más adecuado de un texto.
§ Se puede emplear en 6º de EP y el 1º ciclo de ESO.
– Prueba para la evaluación de la comprensión lectora al término de la ESO (CL-4) (Alonso-Tapia et al., 1997).
§ Evalúa el grado de comprensión lectora que manifiestan los alumnos al término del 4º curso de la ESO.
§ Consta de 11 textos correspondientes a diferentes áreas curricultares.
– Otras pruebas:
§ Evaluación de la comrpesnión lectora (De la Cruz, 1998).
§ Nuevo inventario Sucher-Alrred de asignación en lectura. (Sucher y Allred, 1981).
§ Inventario de lectura en el aula (Silvaroli,1986).
§ Pruebas Gates de Diagnóstico de la lectura (Gates, Mckillop y Horowitz, 1981).
§ Análisis Durrell de Dificultad para la lectura (Durrell y Catterson, 1980).
§ Escalas de diagnóstico de lectura (Spache, 1981).
§ Pruebas para la evaluación de la escritura:
– Test de Lenguaje Escrito – 3 (TOWL-3) (Hammill y Larsen, 1996).
§ Evalúa la capacidad para expresarse por escrito en escolares de 7 a 18 años de edad.
§ Tiene dos formas paralelas, A y B que pueden ser usadas como pretest y postest.
§ Cada una de estas formas está compuesta por ocho subtests que se agrupan en dos dimensiones:
1. Una que evalúa la competencia escritora en formatos de producción espontánea o de ensayo libre.
2. Otra que evalúa la competencia escritora en formatos artificiales de pruebas tradicionales.
§ Cada subpueba proporciona una puntuación y además se facilitan 3 cocientes compuestos: escritura espontánea, escritura artificial y total, escritura total.
– Test de ortografía de la escritura-4 (TOWS-4) (Larse, Hammill y Motas, 1999).
§ Dirigida a evaluar la capacidad ortográfica de escolares entre los 6 y los 18 años de edad, con el fin de identificar a los alumnos con un rendimientos ortográfico inferior al esperable para su edad y grado académico.
– Instrumento de evaluación individual de los procesos congnitivos de la escritura (IEPCE) (García, 2001).
§ Evalúa los procesos de planificación, sintácticos, léxicos y motores de la escritura en alumnos de EP y ES.
§ La planificación se evalúa con 4 tipos de situaciones: descripción, narración, escritura creativa e integración.
§ Los procesos sintácticos se evalúan mediante 5 tipos de tareas: completamiento de frases incompletas, construcción de frases, ordenación de palabras, construcción de proposiciones y puntuación de un texto.
§ Los procesos léxicos se evalúan a través de 13 tipos de tares.
§ Los procesos motores se evalúan a través de la copia todo en letras minúsculas, mayúsculas, palabras y oraciones.
– Evaluación colectiva de los procesos de planificación y factores psicológicos en la escritura (EPP y FPE) (García, 2001). Relacionada con la anterior pero con ésta se podrá hacer de forma colectiva.
– Programa de Standford de Evaluación de la Escritura (Karlsen y Gardner, 1996).
§ Dirigido a evaluar la eficiencia de los estudiantes con los mecanismos de la escritura (empleo de mayúsculas y minúsculas, signos de puntuación, ortografía, y utilización ) y su habilidad para comunicarse por escrito de una manera efectiva.
§ Se contemplan 4 categorías o modos de la escritura: descriptiva, narrativa, expositiva y persuasiva.
§ Se puede aplicar desde 3º de EP al final de la ESO.
– Otros instrumentos para la evaluación de la escritura:
§ Escala analítica de evaluación de la expresión escrita.(Mallart et al. 1988).
§ Código de corrección de composiciones (Romera, 1979).
§ Evaluación e Instrucción de la Expresión escrita (may, Grimes y Salas,1999).
§ Test de habilidades grafoescritoras (Gardner, 1998).
§ Test Grafométrico (Perron y Coumes, 1983).
4.4 CRITERIO DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIA
La evaluación por competencias se basa en criterios.
La evaluación por competencias se basa en criterios porque compara el desempeño real actual de las competencias de un estudiante en un momento determinado, con su criterio de desempeño asociado fijado con anterioridad.
Un criterio de desempeño se define como el estándar o la calidad de la ejecución de una competencia que es uniforme para todos.
Por tanto, el desarrollo de criterios de desempeño puntual, crítico, objetivo y bien establecido para una competencia, asegura una alta confiabilidad y validez en la evaluación.
Los diferentes dominios del aprendizaje.
Al realizar una evaluación de competencias, se deben considerar todos los dominios del aprendizaje, es decir, los conocimientos, las habilidades o desempeños y las actitudes del estudiante en el logro de una competencia.
Contar con un buen número de evidencias.
En la evaluación por competencias, es importante contar con el mayor número posible de evidencias sobre el desempeño del estudiante. Para ello, tendremos que:
- Definir los objetivos del buen desempeño
- Precisar los criterios del desempeño
COMPETENCIA LECTORA
La competencia lectora es un concepto defendido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y numerosos organismos internacionales como el Boston College (donde se generan los informes PIRLS).
Según la OCDE, entidad responsable de los Informes PISA, la competencia lectora es “La capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad” (OCDE, 2009). Frente a la comprensión lectora que es definida como “El proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto” (wikipedia, nov 2012).
El interés por la comprensión lectora data de principios del siglo XX. Huey investigó el cansancio que producía en los ojos el proceso lector en su The Psycology and Pedagogy of Reading (McMillan, 1908) y fue uno de los primeros que ha considerado su importancia para la lectura y se ha ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los años, el interés sobre el concepto ha ido in crescendo y se han descartado variables sociales en el proceso lector ya que dicho proceso es igual ahora que hace dos mil años: se aprende igual.
En los años 60 y los 70, se puso de moda la idea de que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962), esto es, la comprensión lectora —ya que todavía no se hablaba de competencia— era devenida de forma automática en el individuo de su propia capacidad de denominar las palabras. Pero la experiencia de los profesores que quisieron llevar a cabo ejercicios en base a esta postulación teórica la descartó. A partir de entonces, los pedagogos entraron en escena y centraron su interés en las preguntas que formulaban los propios profesores, en las que usaban distintos niveles de comprensión como la crítica o la inferencia. Esta nueva vertiente desembocó en la necesidad de discernir entre la capacidad evaluativa de formular estas preguntas al alumnado y la enseñanza de comprender lo que se lee, que nunca se producía por este medio. A raíz de este nuevo avance por descarte, Durkin realizó una serie de investigaciones al respecto, entro los años 70 y 80, que respaldaron la teoría de que era útil para evaluar pero no para entrenar. Hoy en día se cuestionan estas investigaciones.
En la actualidad, son numerosos los estudios que demuestran que los alumnos con una competencia lectora menor son víctimas del fracaso escolar en un porcentaje más elevado. Y que el alumnado cuyo hábito lector es mayor presenta, entre otras destrezas, una competencia lectora más consolidada. Por lo tanto, la conclusión más clara al respecto es que la forma natural de entrenar la competencia lectora es desarrollando el hábito lector. El ser humano viene programado para comunicarse por escrito, por lo que es necesario favorecer esa génesis.
COMPETENCIA COMUNICACIÓN ESCRITA
Definición: Relacionarse eficazmente con otras personas a través de la expresión clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y los apoyos gráficos.
El dominio de esta competencia está estrechamente relacionada con: autoestima, comunicación interpersonal, orientación a la calidad, etc.
Niveles de dominio:
Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se siente con los recursos adecuados, en escritos breves.
Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del texto y los apoyos gráficos para facilitar la comprensión e interés del lector en escritos de extensión media.
Resultar convincente mediante la comunicación escrita, demostrando un estilo propio en la organización y expresión del contenido de escritos largos y complejos.
Indicadores:
· Contenido
· Claridad
· Dominio
· Adaptación al lector
· Utilización de recursos
2. Observa el vídeo con intervenciones para la Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Luego responder a estas preguntas:
a) ¿Cuáles competencias se desarrolla con la Intervención docente realizada en el vídeo? Explique por qué.
b) ¿Cuál es su valoración sobre esta forma de enseñar a leer y a escribir?
2- Repasa los temas contenidos desde la primera hasta la séptima semana para la prueba escrita.
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